Een succesvolle klas hoeft geen groep te zijn. Wanneer de leerlingen in hoge mate zelfstandig zijn dan heeft de groep weinig toegevoegde waarde. De functie van de groep ontstaat in het verlangen naar verbinding. Dit verlangen naar verbinding uit zich in drie basis behoeften die elk leerling in wisselende mate probeert te vinden in het klaslokaal.

Bij leerlingen met een solide basis is het verlangen naar verbinding minder. De leerling is opgevoed in een veilige omgeving waarin hij of zij ontvangen is. Er heeft een veilige hechting plaats gevonden met de primaire verzorger, meestal de ouder. Het kind groeit op met vertrouwen in zichzelf en vertrouwen dat zijn of haar behoeftes vervuld kunnen worden. De afhankelijkheid van externe bronnen voor vervulling van de behoeften zal minder zijn. Het kind ervaart een goede verbinding met zichzelf en heeft gezonde patronen ontwikkelt om behoeften te vervullen wanneer deze opkomen. 

De leerling met een minder solide basis heeft beperkte verbinding met zichzelf. Het kind heeft een emotionele verwonding opgelopen in de relatie met de primaire verzorger. De emotionele pijn van het niet-ontvangen worden kan door het kind niet verwerkt worden. Deze word geparkeerd achter een intern muurtje. Het muurtje beschermt tegen de pijn. Een neveneffect van deze bescherming is een afsnijding van het contact met het zelf. Er is minder verbinding met de eigen gevoelens en verlangens. En juist deze gevoelens vormen de kompas in het maken van keuzes in het leven. Het verminderde contact met deze kompas brengt onzekerheid; een lager zelfvertrouwen. Deze is niet altijd zichtbaar op het eerste gezicht doordat deze gecompenseerd kan worden met bijvoorbeeld grotere dadendrang of profilering van het gewenste plaatje. De originele, verstopte, verlangens zijn echter onder de oppervlakte nog wel aanwezig. De verbinding met het zelf is beperkt, dus de vervulling kan daar ook moeilijker plaatsvinden. Het kanaal waardoor dit gevoed wordt is smaller. Ter compensatie zal het gevoel van niet-vervuld zijn toenemen. Wat niet intern gevonden kan worden zal extern gezocht worden bij anderen.

Een groep, zoals een klas, heeft de eigenschap de originele behoeften naar boven te brengen. Een groep van leeftijdgenoten roept de potentie van verbinding op. Door deze verbinding kunnen de behoeften vervuld worden. Daarmee heeft de groep de potentie om de originele verwonding te herstellen. Wanneer deze groep als veilig ervaren wordt dan kunnen nieuwe, helende ervaringen optreden. De originele ervaring van niet-ontvangen worden kan ingeruild worden voor een ervaring van er wél mogen zijn. Een nieuwe neurale verbinding van de wereld als ontvankelijke en veilig. De groep heeft echter aan de andere kant ook de potentie om re-traumatiserend te zijn. De originele verwonding wordt niet hersteld maar verdiept.

Weinig leerlingen, en leerkrachten, zijn helemaal vrij van deze oude verwondingen. De mate wisselt echter wel. Er zijn leerlingen die de klas voortdurend als onveilig ervaren en leerlingen die dit alleen in specifieke gevallen ervaren. Er zijn leerkrachten die hun vak alleen uit kunnen oefenen vanachter het beschermende muurtje en er zijn leerkrachten die deze alleen gebruiken in uitzonderingssituaties. 

Het basale verlangen is naar verbinding. Wanneer dit ervaren wordt met het zelf dan zal dit minder extern gezicht worden. Het verlangen zal sterker opspelen op plaatsen waar deze vervult zou kunnen worden, zoals een groep. Dit manifesteert zich in drie sociale behoeften. Deze classificatie is gebaseerd op de verdeling uit het boek Training als beroep van Oomkes.

1. de veiligheid van het erbij horen;
2. de bekrachtiging van invloed uitoefenen;
3. de koestering van de genegenheid.

De leerlingen zullen in meer of mindere mate alledrie deze behoeften in de klas zoeken. Al de behoeften van al de leerlingen vormen de dynamiek in de groep. Belangrijk om hierbij niet te vergeten dat de leerkracht niet vrij is van deze behoeften. De leerkracht heeft weliswaar een andere rol, maar is net zo goed een onderdeel van de groepsdynamiek. Hij of zij brengt ook de eigen kwaliteiten en verwondingen mee. 

Erbij horen

• Thema: binnen of buiten
• Leerling met dit thema: De behoefte bij de leerling is zo groot dat deze terughoudend is in zelfonthulling. Het risico van uitsluiting voelt te groot. Of het tegenovergestelde gedrag, met schijnbare zelfverzekerdheid maakt deze veel grapjes en zoekt in hoge tempo met iedereen verbinding. Via aardig gevonden worden hoopt de leerling erbij te mogen horen.
• Onderliggende angsten: verstoting of opgeslokt worden. 
• Gekoppeld gedrag: veel ongewenst alleen zijn, afzijdig houden bij conflicten, te laat komen, te vroeg weggaan, vrije sociale activiteiten vermijden. Overmatig sociaal gedrag.
• Fase waarin dit meer voorkomt: forming
• Binnen CAR-model van Stevens: relatie. 
• Risicoleerlingen: kinderen met een minderheidsachtergrond, kinderen van gescheiden ouders of ouders die ongewenst werkeloos zijn. 
• Risico wanneer dit veel aanwezig is in de groep: stevige basis binnen de groep ontbreekt, doorlopende heftige dynamieken van erbij en er niet bij horen. 
• Gezond: mogelijk om zichzelf te laten zien en ontvangen te worden voor wie ze zijn, ik mag er zijn. De grond voor invloed uit kunnen oefenen en genegenheid kunnen geven en ontvangen. 
• Valkuilen leerkracht: behoefte aan erbij horen zoeken in de klas. Ontvankelijk zijn voor de goedkeuring van populaire leerlingen en onbewust minder contact maken met de minder populaire leerlingen. Leerkracht doet zijn best om aardig gevonden te worden. Lage tolerantie voor frustratie vanuit leerlingen dat ontstaat bij impopulaire keuzes. 
• Leerkracht: zorgt voor eigen gevoel van erbij houden, binnen het team en andere plaatsen buiten de klas, creëert atmosfeer van inclusiviteit en beschermt deze door gedrag dat dit ondermijnt te stoppen, tolereert het spel wat zich natuurlijkerwijs afspeelt binnen de groep rond dit thema, zoals de onzekerheid. Structuur is van belang wanneer dit speelt. Dit geeft de externe grenzen waarin leerlingen zich omhult kunnen voelen. Indien nodig brengt de leerkracht vertraging in het proces van elkaar leren kennen zodat alle leerlingen hierin mee kunnen komen. Dit kan bijvoorbeeld door niet te diep op moeilijkere onderwerpen in te gaan. 

Invloed uitoefenen

• Thema: boven of onder
• Leerling met dit thema: Zal relatief snel een poging doen de macht te pakken, ten koste van andere leerlingen. Wanneer dit in sterke mate speelt ook ten kosten van de leerkracht. Tegenovergesteld gedrag is of het weggeven van de macht, jezelf klein maken, meelopen met de machthebbers of schuilen bij de leerkracht. Een groot gedeelte hiervan speelt onder de oppervlakte. Leerlingen met een sterk trigger op dit thema zullen tevens de neiging hebben om of de invloed van de leerkracht te verminderen (de macht te pakken) of de eigen verantwoordelijkheid naar de leerkracht toe te schuiven.
• Gekoppeld gedrag: haantjesgedrag of meidenvenijn, scherpe humor ten koste van een of meerdere leerlingen, roddelen, pesten, klikken bij de leerkracht. Jongens zullen dit onderliggende conflict eerder fysiek aangaan met stoeipartijen, nepgevechten en fysieke spelletjes. Meisjes zullen dit eerder verbaal doen, bv. door wie de beste vriendin is, op wie je verliefd bent of 
• Onderliggende angsten: machteloosheid, overheerst worden of stuurloos zijn. 
• Fase: storming/norming.
• Binnen CAR-model van Stevens: competentie.
• Risico: vrijheid van de wolven is de dood van de schapen. Geschonden vertrouwen. Onveiligheid. Groeiende verschuiving van de macht aan de groep. De onveiligheid voorkomt dat leerlingen in hun leerproces kunnen zakken. 
• Risicoleerlingen: leerlingen met een onveilige thuissituatie, zoals mishandeling, leerlingen met een sterke straatcultuur. Afwezigheid van sterke ouder of aanwezigheid van over-dominante ouder. 
• Gezond: mogelijkheid om eigen kracht en invloed te ervaren, ik doe er toe. Dit verschaft de veiligheid om genegenheid toe te kunnen laten. 
• Valkuilen leerkracht: De heersende atmosfeer van conflict te persoonlijk nemen. In een strijd met de leerlingen of de klas te komen of deze juist te vermijden. Te weinig of te veel ruimte geven aan conflicten. 
• Leerkracht: Een prettige context creëren waarin conflicten tussen de leerlingen plaats kunnen vinden zonder dat dit de leerlingen beschadigd (containen). De noodzaak van conflicten benoemen. Ruimte geven voor alle emoties die meekomen. De leerlingen ondersteunen in het zelf oplossen. Zoveel mogelijk onpartijdig blijven. 

Genegenheid

• Thema: Dichtbij of ver weg
• Leerlingen met dit thema: Verlies van de zelf in de groep, meedeinen op alle bewegingen, of versterkt de neiging om zelf in te brengen ten koste van de groep, uit angst om opgeslokt te worden. Ook hier onderdrukking van gevoelens, een ‘lief sfeertje’, alles voor de goede vrede. Leerlingen zullen sterk de neiging hebben om het lievelingtje van de leerkracht te willen zijn, om zo de genegenheid op een veilige plaats te krijgen in plaats van de gezonde horizontale ontwikkeling. Bij oudere leerlingen kunnen hier ook sexuele gevoelens richting de leerkracht gaan spelen. Hechte groepjes vormen risico voor groepsvorming. Jaloezie en concurrentie liggen op de loer. Informatie zingt in kleine kring rond, ten koste van de binding in de grote groep. Strijd tussen proces- en taakgerichte leerlingen. 
• Angsten: niet aardig gevonden worden, of te aardig gevonden worden ten koste van de individuele vrijheid. 
• Fase: performing
• Binnen CAR-model van Stevens: autonomie
• Risicoleerlingen: leerlingen met geschiedenis van seksueel misbruik. Leerlingen met overbezorgde of afwezige ouders. 
• Valkuilen leerkracht: leerkracht verliest zichzelf in de groep. Er kan moeilijk afstand genomen worden van de klas, zowel fysiek als mentaal. Een mogelijke uitwerking kan zijn dat de leerkracht buiten de school nog veel bezig is met de leerlingen. Een andere valkuil is dat de leerkracht de leerlingen op een te grote afstand houdt. De leerlingen worden zo niet in staat gesteld een relatie met de leerkracht op te bouwen. Dit ontneemt een kans tot relationele en emotionele ontwikkeling in de leerling. 
• Leerkracht: draagt zorgt voor zijn eigen intimiteit door relatie met partner en/of vrienden. De leerkracht voedt zichzelf in deze relaties zodat dit niet gevoed hoeft te worden in de klas. Vanuit de eigen voeding kan de leerkracht de genegenheid aan de leerlingen aanbieden. Idealiter zonder hier iets voor terug te verlangen. De leerkracht modelleert hiermee vervulling en een gezonde dynamiek tussen afstand en nabijheid, open en gesloten zijn. Tevens wordt een bedding gecreëerd voor de leerlinge om te experimenteren met nabijheid en afstand. De leerling leert dat het ok is om op zichzelf te zijn en dat het ook ok is om graag bij anderen te zijn. Er worden patronen ontwikkelt om dit in zichzelf te herkennen en te kunnen vervullen.

• De leerkracht is zich bewust van zijn eigen patronen en kan verantwoordelijkheid nemen voor de eigen behoeften over afstand tot de ander. Dat betekend bijvoorbeeld dat hij of zij weet wanneer er behoefte is aan even alleen zijn en de werkvormen in de klas er op aanpast.

De 8 circulaire stappen die je als leerkracht kunt nemen in hier in te groeien:

Leerkracht

1. Bewustwording huidige situatie op 3 niveaus
2. Bewustwording blokkade waar het meeste aandacht naartoe gaat
3. Bewustwording ideale situatie voor deze blokkade
4. Kwaliteiten om in te zetten
5. Inbrengen/benoemen: om het werkelijk te maken
6. Verantwoordelijkheid nemen (inzetten kernkwaliteiten)
7. Experimenteren met nieuw gedrag
8. Evaluatie